HABLAR Y ESCUCHAR

Ana María Borzone de Manriquez

Tiempo de compartir

Es una actividad diaria  que se realizó al comienzo dela jornada. Adiferencia de loque sucede habitualmente en los jardines con el intercambio inicial, en el que se busca la participación generalizada de los niños, la rutina de Tiempo de compartir privilegia la participación diferenciada de los chicos. Un niño por vez toma la palabra como principal locutor, mientras que los demás limitan su intervención a hacer comentarios y preguntas sobre el tema

planteado por el protagonista de ese tiempo.

Esta característica del Tiempo de compartir –el hecho de que un niño cada vez sea el

principal locutor– responde a los objetivos que se buscan a través de esta situación: que la

maestra pueda interactuar con un niño en particular, brindándole especial apoyo a su

expresión lingüística; que los niños puedan hacer un relato completo y que cada niño

tenga un espacio de privilegio para contar sus vivencias.

En cambio, cuando se da una participación indiscriminada, se corre el riesgo de que sean

siempre los mismos niños los que intervienen, aquellos seguros de su expresión, que se adueñan de la “palabra” de todos. Asimismo, cuando se generaliza la participación de los

niños,ninguno puede construir un relato completo de su experiencia.

Durante estos episodios de habla, los niños permanecen sentados en ronda, atentos a

lo que su compañero quiere contarles, ya que el objetivo de ese momento es que los niños, rotativamente, compartan a través del relato una experiencia que han vivido, un cuento que conocen, un programa de TV que han visto.

En un principio, por las características del grupo heterogéneo en cuantoa su experiencia anterior de Jardín y el medio sociocultural de procedencia– la participación en Tiempo de

compartir era dispareja, ya que unos pocos siempre querían hablar mientras que otros

mostraban dificultades de expresión y temor a intervenir. Por otra parte, aun para los niños

que ya habían asistido a Jardín, este tiempo, como se plantea en nuestra experiencia,

constituye una situación nueva en la que los roles están bien diferenciados: un niño habla,

 los demás escuchan atentamente, le hacen preguntas y comentarios y la maestra conduce el

intercambio. Por eso, al comenzar el año, la maestra se enfrentó con la necesidad de ir

estableciendo el patrón de interacción que caracteriza al Tiempo de compartir.

Através de una expresión-fórmula que abre el encuentro –¿Qué nos vas a contar Dani? Y

ahora, ¿qué nos vas a contar vos Sergio? O: Vamos a escuchar lo que nos cuenta Eli–, la

maestra asigna los roles –uno, el designado, habla y los demás escuchan– y proporciona una

pauta para el comienzo de una situación de habla claramente delimitada.

Las intervenciones de la maestra, como severá a través del análisis delos registros, varían

de acuerdo con el niño que toma la palabra y también en el curso del año, respondiendo así a

las diferencias entre los niños y a la progresión de su desarrollo.

Es necesario tener presente que la maestra, al no haber vivido junto con el niño la

experiencia que éste relata y no compartir necesariamente el código lingüístico que el niño

domina y todos sus conocimientos y representaciones, producto de su propia vida, puede tener dificultades para interpretarlo y apoyar su discurso. Para salvar esta dificultad, es importante que esté bien informada sobre las condiciones de vida del niño, la composición

del grupo familiar, sus experiencias escolares anteriores, su medio de procedencia, las

diferencias lingüísticas según la comunidad de habla, las actividades de los padres y

hermanos. Es por ello que la maestra, antes de comenzar, realizó extensas entrevistas a los

padres en las que recogió esta información y, durante el año, mantuvo un contacto

permanente con ellos, siempre atenta a las novedades familiares y sucesos de la escuela,

estableciendo una óptima relación con padres y familiares.

Cuando la maestra comprende, acepta y respeta las diferencias entre los niños en el uso

del lenguajey en larespuesta a situaciones de aula, y se interioriza delas condiciones devida

de cada niño, puede intervenir más apropiadamente para responder a sus necesidades diferenciadas.

En el siguiente fragmento se puede observar cómo la maestra pone en juego sus

conocimientos sobre situaciones específicas que viven los niños, para contextualizar y dar

significa- do al relato que hacen de esas situaciones. Se observa también que, cuando se

menciona un tema relevante –en este caso las vacunas– la maestra lo retomapara aclarar y

precisar conceptos e informar respecto de temas fundamentales como la salud:

Daniel:—Fui al hospital.

Maestra: —¿Te están haciendo estudios?

Daniel: —Sí, porque yo tengo que ir al otro hospital.

Maestra: —Sí, tenés razón; tu mamámecontó que no ibas a ir más a la Casa Cuna y

vas a iral Hospital deNiños; vos sos alérgico, tienenque averiguar a quésos alérgico.

Daniel: —Me hace mal la tos del cuerpo, miré una foto.

Maestra: —Te sacaron una radiografía que es como una foto del cuerpo. ¿Qué se ve

en la radiografía?

Daniel: —Los huesos.

Maestra: —¿De qué parte del cuerpo te sacaron una radiografía?

Daniel: —De acá.

Maestra: —Del pecho; ténes que seguir los estudios; nos vas a contar después qué

cosas no [puedes] comer.

Daniel: —No puedo comer ni carne, ni postre; no puedo comer nada.

Maestra:—Mientras te están haciendo los estudios, no podés comer.

Daniel: —Y me dijeron que vuelva al hospital para que me vacune.

Maestra: —¿Así que tenés que volver para vacunarte? ¿Cómo te van a vacunar?

Daniel: —Con la aguja.

Maestra: —Te van a poner una inyección; ¿y la vacuna para qué va a ser?

Luis:—Para curarse.

Maestra: —¿Para qué son las vacunas?

Agustín: —Para sacar sangre.

Maestra: —No, una cosa es que vayas a hacerteun análisis y tesaquen sangre, y otra

cosa es que vayas al hospital a ponerte una vacuna como dijiste vos.

Verónica:—La del sarampión.

Maestra: —La vacuna contra el sarampión, ¿por qué nos tenemos que poner la

vacuna contra el sarampión?

Adrián: —Porque si no se enfermadel sarampión.

Maestra: —Entonces es para prevenir; las vacunas son importantes porque evitan las

enfermedades.

En el curso del año se observa cómo los niños ganan autonomía y seguridad en su

expresión a través de un trabajo sistemático de apoyo por parte del docente y al ir

internalizando la rutina de Tiempo de compartir. Este hecho se manifiesta en

intervenciones más extensas y complejas por parte de los niños y en una participación

mayor de todos.

Cuando la rutina de esta actividad ha quedado bien establecida y surge un tema de interés

general,que también da ocasióna nuevos conocimientos,la maestra, luego dehaber atendido la experiencia relatada por el niño que tomó la palabra, generaliza el intercambio sobre un tópico derivado de esa experiencia. Comolo hace en toda situación de intercambio,la maestra pone en juego estrategias de apoyo al desarrollo lingüístico del niño: repeticiones,

reestructuraciones, continuaciones.

Hay que tener en cuenta que, a diferencia de lo que sucede en otros intercambios en los

que la maestra introduce el tópico, en esemomento es el niño el que lo propone. Por lo que la maestra tiene que prestar especial atención para  interpretar  cuál es eltópicodelniño (a veces, en un primer momento, no es fácil de determinar).

Asimismo es necesario mantener la interacción centrada en el tema para que la experiencia

relatada tenga coherencia global como discurso. Para ello, cuando las intervenciones de otros

niños pueden derivar el intercambio hacia otros asuntos, la maestra retoma el tema original y

devuelve al protagonista el turno de intervención. Cuando es el mismo protagonista el que introduce temas que no parecen tener una clara relación con la experiencia que se está

relatando, la maestra le proporciona al niño relaciones posibles entre los hechos para que él las 

explicite.

Comose puede observar enlos registros de tales periodos, cuando los niños hacen usode

estrategias de discurso coloquial enel queserecurre confrecuencia aformas como “él”, “acá”, “éste” cuya referencia no está explicitada en el discurso, la maestraopide que sean explícitos

(“¿quién es él?”) o lexicaliza elreferente (“Luis:—Me lastiméen lacabeza y acá;maestra:—Ah,

te lastimaste la cabeza y la frente”). Tanto en estas ocasiones, como cuando la educadora

integra la información fragmentada que van proporc ionando los niños y la cohesiona, está

apoyando el desarrollo de estrategias de registro escrito, promoviendo así el conocimiento y dominio del lenguaje escrito.

Otro aspecto al que la docente atiende en sus intervenciones es el mantener el relato

ceñido al orden temporal de los sucesos, marcando también la relación causal entre ellos.

Es importante recordar que los relatos de experiencia personal presentan también una

estructura global muy similar a la de los cuentos tradicionales; estructura que organiza este

tipo de discursoen una formaconvencional socialmente compartida.

 

DESARROLLO DEL LENGUAJE

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